Educação: o novo alvo do fundamentalismo

Foto: Jean Wyllys (via Twitter)

Em nome da moral conservadora, bancadas religiosas tentam detonar, no Congresso, projeto essencial para construir ensino público de excelência. O já cambaleante caráter laico do estado brasileiro sofre mais um ataque.

Por Cleomar Manhas

O Plano Nacional de Educação está no Congresso Nacional desde dezembro de 2010, quando o ainda presidente Lula o enviou para apreciação e processo de votação. Passados três anos e alguns meses e muita discussão, ele foi votado na Câmara e no Senado, onde sofreu alterações e voltou à Câmara que acatará ou não o que foi modificado.

As entidades defensoras da política de educação, especialmente aquelas que lutam por educação de qualidade, estão acompanhando o processo desde então. E agora, no retorno à Câmara, foram surpreendidas pela oposição de vários grupos religiosos evangélicos neopentecostais e católicos conservadores, que se intitulam Pró-Vida.

Lousa, giz e chumbo: O legado do golpe no conceito de ensino

Subfinanciamento da escola pública e privatização do setor estão entre os principais legados das políticas educacionais da ditadura.

Por Cida de Oliveira e Sarah Fernandes

Em meio a um emaranhado de fusões de escolas e concentração de conglomerados universitários, o ensino superior privado brasileiro segue de vento em popa. Um levantamento da consultoria Hoper Educação, com base em dados de 2013, constatou crescimento de faturamento de 30% entre 2011 e 2013, de R$ 24,7 bilhões para R$ 32 bilhões. Conforme a consultoria, estão matriculados hoje no ensino superior privado 5 milhões de alunos.

Passe livre e a malandragem de Renan Calheiros

Por Erick da Silva

O presidente do senado Renan Calheiros (PMDB) resolveu repentinamente, "ouvir as vozes das ruas" e comunicou, nesta terça-feira (25/06) o seu repentino "pacote de boas intenções". Mas, como diria a sabedoria popular, de "boas intenções o inferno está cheio", é bom olharmos com atenção o conteúdo do que ele está propondo e quais são as suas reais intenções com este gesto político.

A principal proposta ventilada pelo senador Renan é apresentar o passe livre para todos os estudantes do país. Os recursos para pagar pela tarifa zero viria, segundo ele, dos recursos obtidos com o pagamento de royalties do petróleo, cuja arrecadação a Câmara aprovou que 75% se destinará a educação.

A venda da Anhanguera e a qualidade de ensino em questão

Mão do mercado esbofeteia soberania

Por Marco Piva

Guardada a sete chaves como todo negócio que envolve ações na Bolsa de Valores, a aquisição da Anhanguera pela Kroton foi tratada pela grande imprensa como “fato relevante”, o que é, e como “fusão”, o que não é. Numa só canetada, ditada pelo interesse econômico, a educação brasileira foi elevada à mesma categoria de distribuidora de combustíveis e produtos alimentícios. A Kroton é o braço educacional da Adviser, um dos maiores fundos globais de investimento, especializado no ditado popular “quem pode, manda, quem tem juízo, obedece”.

A operação está avaliada em R$ 5 bilhões, o que faz da Kroton uma empresa de R$ 12 bilhões em ações na BM&FBovespa. Dinheiro em espécie mesmo, nenhum. Para que? Somente o anúncio do fato relevante, que é, elevou em 8% o valor das ações do grupo. Mas, para quanto será elevada a qualidade do ensino proporcionado aos estudantes das classes C e D que frequentam as faculdades da dupla Kroton/Anhanguera? Esse é um problema do MEC, dizem os comentaristas econômicos da grande mídia. Cabe às autoridades da educação fiscalizar e exigir seus critérios de qualidade. Simples assim. Os alunos, por sua vez, poderão dizer se estão satisfeitos ou não com os seus cursos mudando de faculdade, se for o caso. Mais simples ainda.

Entretanto, o que está por trás de um negócio dessa dimensão ultrapassa as fronteiras da economia para

alcançar o terreno da soberania. Vejamos. O Brasil, ao contrário de vizinhos mais pobres da América do Sul, possui proporcionalmente menos estudantes universitários. São 6,7 milhões de estudantes no ensino superior. Desse total, 4,9 milhões frequentam instituições privadas e 1,8 milhão estão na rede pública nos três níveis: federal, estadual e municipal. Somente a Kroton terá, de saída, 1,2 milhão de alunos. Na escala decrescente dos maiores grupos educacionais privados estão New Oriental, Estácio, DeVry, Apollo, Abril Educação, Apei, Strayer e Megastudy. Um doce para quem adivinhar qual desses grupos tem capital exclusivamente brasileiro.


Nos últimos dez anos, o Governo Federal tem incrementado políticas públicas de estímulo ao ingresso no ensino superior. O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e o Programa Universidade Para Todos (Prouni) são exemplos de políticas bem sucedidas, mas que por resistências ideológicas de variados matizes, ainda não deslancharam como poderiam. A distribuição da renda e a política de aumento real dos salários proporcionaram a consolidação de uma nova classe média, disposta a comprar, num primeiro momento, aqueles bens que a cultura do consumo torna necessários. No segundo momento da onda de consumo, a juventude dessa nova classe média poderá comprar bens de educação. Por isso, numa conta de chegada o Brasil pode colocar para dentro da faculdade algo em torno de 10 milhões de jovens entre 18 e 24 anos no próximo quinquênio . Nada mal para as estratégias empresariais de larga escala.

Mas, qual será a formação que esses jovens terão? Serão treinados na doutrina do “pode quem manda, obedece quem tem juízo” ou poderemos sonhar com um Brasil mais justo, soberano e solidário? O que acontecerá com os últimos grupos educacionais 100% brasileiros? Brandirão uma resistência heroica ao lado da sociedade em aliança com os movimentos sociais ou vão sucumbir aos apelos sedutores de uma conta bancária gorda e individual?

Certos comentaristas da grande mídia insistem em dizer que política não se mistura com economia, que é a pegadinha ideológica para passar gato por lebre. No caso da educação, a concentração nas mãos de poucos grupos privados sustentados por fundos globais de investimento coloca, no mínimo, uma questão estratégica para o futuro: qual a educação que queremos para o Brasil? O CADE e o MEC tem a palavra.
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Escolas de Cruz Alta: Um exemplo de mobilização presencial e digital

Por Everton Rodrigues

Cruz Alta, que possui cerca de 62 mil habitantes, foi a cidade que mais se mobilizou presencialmente e digitalmente para o processo da consulta sobre segurança no trânsito.

O método Rede de Agentes Articuladores e Formadores, gerou na cidade de Cruz Alta um caso que deve ser observado, considerado, aperfeiçoado e implementado em outras consultas.

Todo esse processo, coordenado pelo Gabinete Digital e Secretaria Estadual de Educação, através da 9ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) e o Núcleo de Tecnologia e Educação (NTE), envolveu dezessete escolas (EEEB Venancio Aires, IEE Prof. Annes Dias, EEEF Dr Catharino De Azambuja, EEEB Margarida Pardelhas, EEEM Dr. Hilebrando Westphalen, EEEM Dom Antonio Reis, EEEM Major Belarmino Cortes, EEEF Dr. Candido Machado, EEEF Sonho De Um Menino, EEEF Arnaldo Ballvé, EEEB Angelo Furian, EEEM Dr. Joao Raimundo, EEEF 3 De Julho, EEEM Prof Helenita Guimaraes Pereira, EEEF Antonio Silveira, EEEM Joaquim Nabuco, EEEB Gal Osório e Curso de Jornalismo da Unicruz) essas, localizadas em seis cidades (Cruz Alta, Boa Vista do Cadeado, Boa Vista do Incra, Tupanciretã, Ibirubá e Pejuçara), mobilizou 4.230 alunos, produziu onze vídeos e 396 fotos.

Após o início da consulta, em um período de 37 dias, Cruz Alta foi a única cidade que criou o Comitê Jovem pela Paz no Trânsito, que é um fórum permanente articulador de ações e, ao mesmo tempo, afastando-se de conceitos de centralização e aproximando-se de uma rede distribuída, onde cada escola funciona como um "nó" interligado a todos os demais por vários tipos de relações.

Cabe destacar, que cada “nó” da rede (escola) fortaleceu a mobilização iniciada no ambiente escolar, indo além do número de alunos já mencionado, já que muitos pais, professores e funcionários integraram-se como agentes de mobilização atingindo, assim, pessoas para além da comunidade escolar.

A consulta pública sobre segurança no trânsito teve início em 9 de outubro de 2012, com a participação de diversas organizações e indivíduos da sociedade civil, assim como, instituições públicas e privadas.

A parceria com a Secretaria Estadual de Educação foi firmada através da coordenação do projeto Província de São Pedro, que enviou informações sobre a consulta para todos os Núcleo de Tecnologia e Educação - NTE's. De imediato o NTE da 9ª CRE, respondeu a mensagem com sugestões divididas em três etapas:

Na 1ª Etapa, o Gabinete Digital, NTE e Departamento Pedagógico da 9ª CRE expuseram, às direções e supervisões das escolas, o objetivo e funcionamento de cada uma das etapas da 2ª edição do programa “Governador Pergunta”. Em sequência, divulgou-se data e horário do lançamento da consulta para as escolas, onde foram instalados telões para a comunidade escolar acompanhar através da internet e participar, de maneira sincronizada, deste lançamento.

Na 2ª Etapa, as escolas desenvolveram diversas atividades e debates nas sala digitais, relacionadas com o tema da consulta, divulgando em seus Blogs, ampliando a mobilização para a votação e, ao mesmo tempo, enviando sugestões. Professores e alunos envolveram pais e comunidade em geral no processo.

E a 3ª Etapa, já iniciada, consistiu em divulgar as 10 propostas priorizadas através da participação direta na internet, mostrando assim os resultados das articulações realizadas nas escolas e a importância da sua participação em ações que envolvem a sociedade de maneira geral.

Assim, para iniciar o processo de apresentação dos resultados dessa mobilização, 39 pessoas articuladas pelo Comitê Jovem (https://www.facebook.com/comite.jovem.5243), entre alunos e professores das escolas envolvidas, foram convidadas a participarem do evento de encerramento do “Governador Pergunta” no dia 30 novembro de 2012 às 11h no Palácio Piratini. Os representantes retornaram para suas comunidades escolares com conhecimentos para divulgar as 10 questões priorizadas, e dar continuidade ao processo de mobilização pela paz no trânsito.

Outro ponto importante a ser destacado é o Comitê Jovem, com a função de articular o debate entre alunos, professores e a comunidade em geral e, assim, ampliando a capacidade de atingir mais pessoas de forma permanente, onde os sujeitos se comunicam com o outro, seja presencialmente e/ou através da internet.

Desta maneira, a rede construída em Cruz Alta, colabora e facilita a mobilização de forma orgânica para futuras ações, também, através da internet. Assim, todas e todos os interessados que possuem algum tempo disponível em períodos diferentes das atividades presenciais também poderão participar das ações, bem como interagir com participantes das atividades presenciais, dando continuidade aos debates, aprofundando e sistematizando, através da rede, qualificando e otimizando o tempo das ações presenciais.

Nessa perspectiva, o Comitê Jovem iniciou o planejameto do lançamento da campanha "Férias Seguras" e a utilização das mídias sociais digitais. A cada ação articulada pelo Comitê, estudantes, professores e pais acumularão experências e, com isso, poderá colaborar em futuros processos participativos, como: Consultas do Orçamento Participativo, do Gabinete Digital ou do Sistema Estadual de Avaliação Participativa (Seap).

Portanto, este fórum presencial apresenta a capacidade de gerar consciência política, sendo um projeto pedagógico educacional contribuindo para a construção do sujeito e ampliando a visão de mundo e cidadania de maneira processual e contínua e não meramente eventual, fundamentando-se no que o educador Paulo Freire contribui:

Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.(Freire, 1991, p. 32)

Em 2004, quando iniciou o “Projeto Casa Brasil” (http://www.casabrasil.gov.br/), antes ligado a Presidência da República e hoje no Ministério da Ciência e Tecnologia, implementou-se unidades em todas as capitais federais e outras cidades com baixo índice de desenvolvimento humano (IDH), e visava criar um equipamento público com diversos módulos em que se realizam atividades em torno do tema "Inclusão Digital e Sociedade da Informação".

No projeto existia a figura de uma pessoa que exercia a função de “Implementador Social” que entre outras atividades era responsável por articular e criar nas unidades Casa Brasil, o conselho gestor.

Este conselho gestor, buscava a consciência política e também apresentava-se como um projeto pedagógico educacional para a cidadania, e no cotidiano também atuava na fiscalização da implementação do projeto, de mobilização social e de definição do processo de formação dos agentes locais das comunidades para o uso das tecnologias.

No período de 2004 a 2009, observou-se que o processo digital mostrava-se dependente de um momento presencial para seu funcionamento mínimo de articulação e formação. Portanto, desde o início, a equipe de Coordenação Nacional do Projeto Casa Brasil compreendia a necessidade da existência de espaços presenciais de participação (o conselho gestor) e que o projeto seria mais eficiente se o processo digital estivesse devidamente articulado em fóruns presenciais permanentes, e não eventuais, para desenvolver um processo de participação em rede.

O Gabinete Digital é um projeto único, que já alcançou inúmeros resultados em seu curto tempo de existência. A exemplo desta consulta, em 37 dias de mobilização, 240 mil votos, 100 mil pessoas envolvidas, 2 mil propostas recebidas e dez priorizadas.

Aperfeiçoar o Gabinete Digital é um processo permanente. E, por isso, o desafio agora é adaptar as interfaces digitais, para que favoreça a conectividade dos fóruns presenciais já existentes, fomentando processos de aproximação de pessoas e coletivos, com interesses semelhantes, buscando a comunicação, o envolvimento da criatividade, fortalecendo suas próprias redes digitais e presenciais, o que poderá despertar a busca pelo conhecimento coletivo social também através da internet.

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Revista Veja estimula publicação de fotos do Enem

Durante a realização do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), todos os inscritos são comunicados que é expressamente proibido ingressar com celulares ligados e tirar fotos das provas. 
No entanto, a revista Veja, em seu perfil no twitter (foto acima) estimulou que os inscritos postassem e compartilhassem fotos do Enem na rede. Alguns incautos seguiram a "dica" da Veja e o resultado não poderia ter sido pior.
O MEC (Ministério da Educação) informou que já são 37 candidatos desclassificados do Enem após terem sido flagrados postando fotos da prova nas redes sociais. Os casos aconteceram em diversos Estados.
No ano passado, ao menos oito jovens foram desclassificados por tuitarem dentro das salas no primeiro dia de provas.
A revista Veja, mais uma vez, mostra o quanto "apoia" a realização do Enem e tentou, mais uma vez, colaborar para criar a falsa noção de que a prova apresenta problemas, em mais uma tentativa de atacar o governo federal.
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Por que o preço das universidades dispara em todo o mundo?

Por Isabelle Bruno

Desde sua chegada ao Ministério do Ensino Superior e da Pesquisa da França, em 2007, Valérie Pécresse se colocou um desafio: concluir a reforma neoliberal do ensino superior. “Até 2012 terei consertado os estragos de maio de 1968”, proclamou no Les Échos de 27 de setembro de 2010. Num balanço final, ela pode se orgulhar de uma bela vitória: a aprovação da lei relativa às liberdades e responsabilidades das universidades (LRU), votada em 2007.

O trecho “responsabilidades e competências ampliadas”, considerado uma libertação das universidades da coação do Estado, fez que elas começassem a conhecer as “alegrias” da busca de financiamentos próprios. Bater de porta em porta nas empresas, aumentar as taxas de matrícula, em resumo, “se vender”: é essa a nova competência adquirida pelas universidades.

No entanto, o que elas têm para negociar? Os saberes emancipadores considerados bens comuns não resultam mais em lucro; trata-se agora de transformar a pesquisa científica em produtos patenteáveis e o ensino em cursos individualizados e “profissionalizantes” que levem a diplomas rentáveis.

Empacotadas, mercantilizadas, calibradas para públicos endinheirados, certificadas por normas ISO, classificadas em listas de “as melhores”, as universidades tendem a ser concebidas como mercadorias, as mais prestigiadas como “grifes”; e todas elas já ajustadas à captação de fundos privados.

Os estudantes (e suas famílias) são dessa forma seduzidos por panfletos, eventos, encartes publicitários, guias e tabelas comparativas, incitados a decidir por meio dessa orientação, como se fizessem uma escolha de investimento. Nessa óptica, financiar os estudos é investir para ser um capital negociável no mercado de trabalho. A partir da exortação à “transparência” e à “mobilidade” do ensino superior em um espaço europeu – e até mesmo mundial – é que os estudantes-clientes, empreendedores de sua existência, são convidados a investir para se constituir como mercadoria.

Na França, os estudantes não bolsistas que entram na universidade pública pagam taxas de matrícula que têm seu montante fixado a cada ano por portaria ministerial (177 euros para bacharelado, 245 para mestrado e 372 para doutorado em 2011-2012), às quais se soma a contribuição para a previdência social (203 euros). Para a grande maioria desses estudantes, as despesas com matrícula totalizam de 380 a 575 euros.

No setor privado, pelo contrário, os estabelecimentos são livres para determinar seus preços e, nestes últimos anos, se aproveitaram muito dessa margem de manobra. Alegando a necessidade de fortalecimento perante a “competição internacional” e o “retorno do investimento” prometido aos diplomados, as escolas de comércio (business schools)não hesitaram em dobrar seus preços (cinco delas ultrapassaram a barreira dos 10 mil euros por ano) e arrastaram as escolas de engenharia por seu rastro inflacionista.

Algumas universidades públicas não ficaram para trás. Compelidas a provar sua “excelência” e “competitividade” e sendo forçadas a gerir a escassez dos recursos concedidos pelos poderes públicos, elas apostaram na possibilidade que lhes foi oferecida de receber “taxas complementares” para se distinguir por meio de tarifas mais elevadas, conferindo-se uma singularidade presumivelmente valorizada no “mercado dos conhecimentos”.

Essa escalada dos preços se baseia em dois tipos de justificativa: a comparação internacional e a crise financeira. “Os Estados Unidos são modelo para nós? Pois então, a qualidade tem um preço”, afirmam alguns. As famosas universidades da Ivy League¹custam quase US$ 60 mil por ano, ou seja, em média três vezes mais do que as instituições públicas, cujos custos, entretanto, dobraram em trinta anos.

“Sem atravessar o Atlântico, veja o que acontece cruzando o Canal da Mancha!”, dizem outros. No quadro do programa de redução dos déficits orçamentários, a coligação liberal-conservadora britânica aumentou substancialmente o limite das taxas autorizadas para compensar a baixa das subvenções públicas. De 3 mil libras, elas passaram para 6 mil e até mesmo para 9 mil “em circunstâncias especiais”.²

O mesmo ocorre na Espanha, que em abril deste ano autorizou as comunidades autônomas a aumentar as taxas de matrícula. A “contribuição dos estudantes para o financiamento de seus estudos” passou de 15% para 25%. Quanto ao Québec, a Primavera do Bordo (Printemps Érable, mobilização que em fevereiro deste ano colocou 170 mil estudantes nas ruas para denunciar o aumento das tarifas) enfrentou uma alta projetada pelo governo de Jean Charest que atingiria 75% em cinco anos.³

Com a magnitude que apresenta, o encarecimento do acesso ao ensino superior observado atualmente não poderia ser explicado por simples fatores econômicos ou miméticos. Se ele atinge um número crescente de países é porque um trabalho de fundo foi empreendido por poderosos agentes ao longo dos três últimos decênios. A maior parte dos “prestadores de serviços [educativos]” não é, ainda hoje, livre para determinar seus preços, o que, aos olhos daqueles que promovem o “mercado do conhecimento”, constitui uma aberração.

Após a virada neoliberal dos anos 1980, e de maneira intensiva com a crise financeira atual, considerada justificativa para a precarização dos serviços públicos e a “diversificação das fontes de financiamento” – isto é, sua privatização –, a ideia de eliminar a regulação das tarifas universitárias foi se consolidando. Numerosos relatórios recentes, provenientes tanto da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE),⁴ da Comissão Europeia⁵ e da Conferência de Reitores Universitários⁶ como de entidades nacionais ou de think tanks, contribuíram para valorizar a questão das anuidades e abrir a possibilidade de seu aumento.

Debates tempestuosos

Para os que consideram que as manifestações de oposição ao aumento das anuidades trazem um tom de conservadorismo francês, as mobilizações que ocorrem do Chile ao Québec, passando pela Finlândia até a Áustria,⁷ mostram que os debates sobre o custo do ensino superior estão presentes na maioria dos países-membros da OCDE. Grande parte aumentou recentemente os custos de escolaridade; outros, como diversos Länderalemães, instauraram esses custos em oposição a uma tradição de gratuidade; alguns, como Dinamarca ou Irlanda, distorceram o princípio e passaram a cobrar dos estudantes estrangeiros. Em seu “Panorama 2011” das estatísticas sobre a educação, a OCDE verifica que apenas oito países⁸ mantiveram a gratuidade nos estabelecimentos públicos para seus alunos, enquanto em mais de um terço as despesas anuais ultrapassaram o limite de US$ 1,5 mil.

A França figura em uma categoria intermediária: as taxas de matrícula permanecem pouco elevadas, mas o sistema de bolsas e de ajuda financeira quase não se desenvolveu. Com isso, a opção de cobrar dos estudantes foi por muito tempo deixada na gaveta. É esse tabu que uma fundação “progressista” como Terra Nova,⁹ próxima do Partido Socialista, se propõe a romper: “A quase gratuidade dos estudos superiores – incluindo as aulas preparatórias – é fonte de fortes desigualdades e priva as universidades de recursos úteis para uma melhor formação dos estudantes^”.¹⁰

Se os estudos devem ser pagos, é por uma dupla preocupação com eficiência econômica e justiça social: tal é o argumento insistentemente reiterado pelos partidários do aumento das taxas de matrícula, que compensaria a concessão de bolsas e de empréstimos educativos. Essa individualização do custo dos estudos e dos auxílios concedidos negam à educação sua dimensão coletiva. Os estudantes não são mais cidadãos, mas usuários de um serviço pelo qual, cedo ou tarde, deverão pagar.

Atitude utilitarista

Para além da instrumentalização das desigualdades sociais, os defensores do aumento se baseiam em uma “ideia-força”: a “valorização” dos estudos que ele acarreta. “Pagar os estudos” responsabilizará o estudante, que, consciente de seu valor monetário, será mais comprometido e menos propenso às faltas. Um círculo virtuoso seria assim iniciado: as universidades sendo impulsionadas por “clientes” mais sérios e exigentes, que demandam a melhora constante da qualidade dos serviços prestados.

Essa relação comercial dos estudantes com a instituição universitária corre o risco de difundir uma atitude utilitarista relativa aos saberes ensinados. Já que o pagamento dos estudos pela via do endividamento será equiparado a um investimento, submetido a um imperativo de rentabilidade, o conformismo levará vantagem sobre o prazer de aprender. Obrigados a ser estratégicos e materialistas para poder pagar seus empréstimos, os estudantes ficarão mais preocupados com a conversão rápida de seus investimentos. Essa tendência já pode ser observada no Reino Unido, onde os professores da famosa London School of Economics (LSE) estão perdendo as esperanças de insuflar um espírito crítico em uma geração obcecada por poder e dinheiro.¹¹

Ficamos então tentados a minimizar a dimensão do problema do aumento das taxas nas universidades, circunscrevendo-o à “juventude dourada”: afinal, depois de tudo, não é justo “cobrar dos ricos”? Isso seria subtrair ao debate democrático uma questão social tão fundamental quanto aquela, por exemplo, da aposentadoria. Com a alternativa entre uma “educação por capitalização” e uma “educação por repartição”,¹² prolonga-se a luta por uma solidariedade intergerações que garanta a partilha dos saberes como riquezas coletivas.

Isabelle Bruno

Professora pesquisadora de Ciência Política da Universidade Lille 2/ Ceraps - França

Ilustração: Daniel Kondo

1 Ler Rick Fantasia, “Délits d’initiés sur le marché universitaire américain” [Inside trading no mercado universitário norte-americano], Le Monde Diplomatique, nov. 2004.
2 Ler David Nowell-Smith, “Amers lendemains électoraux pour l’université britannique” [Amargo amanhã eleitoral para a universidade britânica], Le Monde Diplomatique, mar. 2011.
3 Ler Pascale Dufour, “Ténacité des étudiants québécois” [Tenacidade dos estudantes quebequenses], Le Monde Diplomatique, jun. 2012.
4 Cf. “Regards sur l’éducation 2011. Panorama” [Visões sobre a educação. Panorama], OCDE, Paris, 2011.
5 Cf. “Soutenir la croissance et les emplois. Un projet pour la modernisation des systèmes d’enseignement supérieur en Europe” [Apoiar o crescimento e o emprego. Um projeto para a modernização dos sistemas de ensino superior na Europa], Bruxelas, set. 2011.
6 Cf. a síntese das reflexões de seu grupo de trabalho “Économie du Sup”, intitulada “Le financement de l’enseignement supérieur français. Pour une refonte du modèle économique: effets ‘redistributifs’, équité et efficience” [O financiamento do ensino superior francês. Por uma refundação do modelo econômico: efeitos “redistributivos”, equidade e eficiência], Paris, set. 2011.
7 Desde 2009, a plataforma International Student Movement centraliza imagens e informações sobre as mobilizações estudantis ao redor do mundo (www.emancipating-education-for-all.org).
8 Dinamarca, Finlândia, Irlanda, Islândia, México, Noruega, República Tcheca, Suécia (estatísticas 2008-2009).
9 Ler Alexander Zevin, “Terra Nova, la ‘boîte à idées’ qui se prend pour un think tank” [Terra Nova, a “caixa de ideias” que se faz por um think tank], Le Monde Diplomatique, fev. 2010.
10 Terra Nova, “Faire réussir nos étudiants, faire progresser la France. Pour un sursaut vers la société de la connaissance” [Promover o sucesso dos estudantes, promover o progresso da França. Por um salto em direção à sociedade do conhecimento], Contribution, n.12, ago. 2011, p.18.
11 Financial Times, Londres, 3 dez. 2009.
12 De acordo com o título do artigo de David Flacher e Hugo Harari-Kermadec publicado no Le Monde de 6 de setembro de 2011 em reação às propostas de Terra Nova.
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Dilma sanciona lei de 50% de cotas em universidades federais

A presidente Dilma Rousseff sancionou nesta quarta-feira a lei que estabelece 50% de reserva de vagas nas universidades públicas federais para alunos de escola pública. A regulamentação da lei será elaborada até o fim do ano e o sistema de cotas já valerá no próximo vestibular.

O único veto feito pela presidente foi a um artigo que basearia a seleção dos estudantes com base na média das notas do ensino médio. "Foi um veto que resultou de uma opinião unânime do governo federal na medida que o MEC tem trabalhado para constituir o Enem como a forma universal de acesso a universidades federais", explicou a ministra da Igualdade Racial, Luiza Bairros.

A lei estabelece que as universidades cheguem a oferecer metade das vagas por sistema de cotas no prazo máximo de quatro anos. Até lá, o governo ainda vai definir a gradação do percentual a ser aplicado a partir do ano que vem.

Além da chamada cota social, que atenderá alunos que estudaram o ensino médio em escolas públicas, a lei prevê ainda recorte étnico-racial, que vai variar segundo a proporção de negros e índios em cada unidade da federação, tendo como base o censo do IBGE.

"Acho que com essa lei demos um grande passo naquilo que se refere às ações afirmativas nas universidades. Em quatro anos que pode nos levar até total de 56 mil vagas reservadas para alunos negros", avaliou Luiza Bairros. Segundo ela, de 220 mil alunos no ensino público federal, apenas 8,7 mil são negros.

Fonte: Terra

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Universidades virtuais

Por Thomaz Wood Jr.

George Bernard Shaw fuzilou: “Desde pequeno tive de interromper minha educação para ir à escola”. Albert Einstein não ficou atrás: “É um milagre que a curiosidade sobreviva à educação formal”.

Nossa sociedade celebra a educação, mas não perde oportunidade para criticar as escolas. E não faltam motivos. O Brasil tem um sistema peculiar. Nossa antiga classe média frequenta colégios privados e universidades públicas, nas quais entra sem objetivos, frequenta sem inibições e sai sem aspirações. Durante quatro ou cinco anos, convive com mestres de imponentes insígnias e pouco apreço à educação.

Nossa nova classe média frequenta colégios públicos e universidades privadas, nas quais entra com algumas ambições, frequenta como pode e sai por sorte. Durante quatro ou cinco anos, convive com mestres que são verdadeiros operários do ensino, com muitas contas a pagar e pouco tempo para se dedicar.

Agora, dizem os sabidos e novidadeiros, a grande novidade é a universidade virtual. Mais uma vez, profetizam, as novas tecnologias vão operar o milagre de transformar água em vinho, pedra em pão. Será?

O Coursera é um start-up norte-americano criado pelos professores de Ciência da Computação Daphne Koller e Andrew Ng, da Universidade de Stanford, matriz maior de empresas do Vale do Silício. A empresa foi criada com a missão de oferecer, gratuitamente, por meio da internet, a qualquer indivíduo, a melhor educação do mundo, leia-se, aquela oferecida pelas melhores universidades. Por enquanto, a empresa sobrevive graças a investidores.

O fato relevante foi o anúncio recente de que mais uma seleta lista de universidades concordou em fornecer conteúdo para o Coursera disponibilizar na rede. As parceiras da empresa agora incluem as universidades de Princeton, Duke, Stanford, Pensilvânia, Michigan, Toronto e Edimburgo, entre outras. Uma delas já declarou que reconhecerá créditos realizados no Coursera, outras duas informaram que colocarão mais 3,7 milhões de dólares na empresa, elevando os investimentos a 22 milhões de dólares. No próximo período letivo, o Coursera pretende oferecer mais de cem cursos online, visando atingir 100 mil alunos. Não é pouco!

A educação superior tornou-se uma grande questão e, ao mesmo tempo, um grande negócio, atraindo empreendedores e investidores. O Coursera não está sozinho. Seus concorrentes incluem o projeto edX, da Universidade Harvard e do MIT, a Udacity e a Minerva. No Brasil, há iniciativas similares, tais como o Veduca, da iniciativa privada, e a Univesp, do governo do Estado de São Paulo.

Pensada como negócio, a educação superior é extremamente ineficiente: é cara, atende apenas uma pequena parcela da população e desperdiça recursos, à medida que cada professor (um recurso escasso e caro) cria o próprio conteúdo e o repete semestre a semestre para pequenas plateias, nem sempre muito interessadas. Segundo Koller, do Coursera, as aulas tradicionais surgiram há centenas de anos quando havia apenas uma cópia do livro, a do professor. Portanto, a única maneira de transmitir o conteúdo era o professor sentar na frente da classe e ler o livro. Hoje, com o uso das tecnologias de informação e comunicação, há maneiras mais eficientes de transmitir conteúdo, sugeriu a empreendedora em entrevista para a revista The Atlantic.

Naturalmente, as investidas da lógica de mercado sobre a educação superior causam arrepios. Entretanto, iniciativas como as do Coursera não devem ser temidas. Aulas ao vivo, para grandes plateias, como ocorre com frequência nos ciclos básicos dos cursos superiores, estão se tornando anacrônicas. Alguns professores tentam agir como animadores de auditório, usam anedotas e recursos performáticos para manter a atenção das hordas de apedeutas. A vítima é o aprendizado.

Um sistema de estudo dirigido, com apoio de recursos online e que respeite o ritmo do aprendiz pode, eventualmente, ajudar. Afinal, o valor de frequentar uma instituição de ensino superior não está nas aulas básicas, mas no contato com professores e colegas, na criação de redes de relacionamento e, principalmente, no trabalho conjunto e na realização de projetos de interesse comum.

Iniciativas como as do Coursera e de seus pares estão ainda em sua infância. Os conteúdos são fragmentados e muitos registros foram feitos simplesmente colocando-se uma câmera no fundo de uma sala de aula. A estética é pobre, e o material divulgado não é atraente. A grande promessa pode se transformar em grande decepção. Não terá sido a primeira vez. Não será a última. Talvez, o que precisamos é mais Jean Piaget e menos Bill Gates; mais Paulo Freire, menos Steve Jobs.

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A polícia e a violência nas escolas

Por Miriam Abramovay e Pablo Gentili

Em alguns países, a presença da polícia dentro das escolas tem sido uma das respostas mais recorrentes para enfrentar a crescente violência que vivem as sociedades contemporâneas. A proposta parece ser a maneira mais elementar de oferecer proteção às crianças e aos jovens, as principais vítimas dos efeitos do uso cotidiano de armas, do consumo de drogas e das agressões físicas. Muros altos, grades imensas, seguranças armados ou policiais patrulhando o interior das escolas, parecem brindar aquilo que desejamos para nossos filhos: segurança e amparo.

Todavia, os efeitos positivos desse tipo de iniciativa nunca foram demonstrados de forma convincente. As razões do porque acontece nem sempre são evidentes.Por um lado, conforme evidenciam boa parte das pesquisas e das experiências bem sucedidas no campo da segurança pública, o ataque aos efeitos da violência costuma não diminuir sua existência. A violência é um fenômeno complexo e multifacetado, que se apresenta de forma variável em diferentes espaços sociais e cujos efeitos são não apenas os danos físicos, mas também o conjunto de restrições que impedem o acesso aos direitos cidadãos mais elementares. Boas políticas neste campo devem ser orientadas a fim de desestabilizar as causas que produzem os altos índices de violência, não apenas seus efeitos. Ações tendentes a combater a violência em alguns âmbitos públicos, como as ruas, não são igualmente eficazes para combater a violência em outros como, por exemplo, as escolas.

Precisamos compreender a origem e as razões da violência no interior do espaço escolar para pensar soluções que não contribuam para aprofundá-la.

Neste sentido, quando as próprias tarefas de segurança dentro das instituições educacionais são transferidas para pessoas exteriores a elas, cria-se a percepção de que os adultos que ali trabalham são incapazes ou carecem do poder suficiente para resolver os problemas que emergem com relação à violência. Instala-se a ideia de que a visibilidade de uma arma ou a presença policial, tem mais potência que o diálogo ou os mecanismos de intervenção que a própria escola pode definir para enfrentar um fato que a atinge, como atinge tantos outros espaços dentro da sociedade. A medida contribui a aprofundar um vácuo de poder já existente nas instituições educacionais e vivenciado por alunos e adultos, criando um clima de desconfiança entre os que convivem no ambiente escolar.

A presença da polícia no contexto escolar será marcada por ambiguidades e tensões. Estabelecer os limites da intervenção do agente policial é sempre complexo num espaço que se define por uma especificidade que a polícia desconhece. Nenhuma formação educacional foi oferecida aos policiais que estarão agora dentro das escolas, o que constitui um enorme risco. As pesquisas sobre juventude evidenciam um grave problema nas relações entre a polícia e os jovens, particularmente quando eles são pobres. A abordagem policial em grupos de adolescentes de setores populares (a grande maioria entre os que frequentam as escolas públicas) mostram abuso de poder por parte de agentes policiais. “Andar em grupos”, “vestir-se com bermudões”, “jaquetas e bonés”, o uso do chamado “kit-malandro”, são consideradas atitudes suspeitas que justificam a intervenção policial. Fora da escola, isso provoca uma reação de desconfiança e desrespeito promovendo um conflito latente que costuma explodir em situações de alta tensão entre os jovens e a polícia. Reproduzir essa lógica no interior da escola no parece ser recomendável.

Num contexto de permanente desvalorização da autoridade docente, quem será capaz de impedir que os policiais, com sua melhor boa vontade, não intervenham para controlar atos correntes de indisciplina escolar.

Claro que existem nas escolas atos praticados pelos alunos que fogem ao enquadramento da disciplina escolar: a lesão corporal, o porte de arma, o tráfico de entorpecentes, o dano ao patrimônio, etc. Trata-se de contravenções penais que obrigam à intervenção policial. Todavia, constitui um grave erro tornar essas ocorrências a justificativa para promover a presença policial dentro do espaço da escola.

A política repressiva não é o caminho para tornar nossas escolas mais seguras. A escola deve ser um local de proteção e protegido, e a presença da polícia pode ser uma fonte de novos problemas.

Devemos contribuir para que as escolas solucionem seus problemas cotidianos com a principal riqueza que elas têm: sua comunidade de alunos, docentes, diretivos e funcionários. Programas de Convivência Escolar e outras alternativas têm demonstrado um enorme potencial para enfrentar a dimensão educacional da violência social. O potencial da escola está na ostentação do saber, o conhecimento, o diálogo e a criatividade. Não das armas.

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Universidades Federais: "A Situação é Grave! A solução é Greve!"

Federação de Sindicatos de Professores de Instituições Federais de Ensino Superior, defende mobilização contra o arrocho

Aumento salarial que corrija a defasagem de cerca de 15%, reestruturação da carreira e correção das distorções existentes são as três principais reivindicações da Federação de Sindicatos de Professores de Instituições Federais de Ensino Superior (PROIFES-Federação) para por fim à greve que se espalha e ganha força pelo o país.

“Estamos sem reajuste desde 2010. Falaram que iríamos ter uma melhor relação da folha de pagamento com o PIB, mas, ao contrário, os professores, assim como o conjunto dos servidores públicos, estão sofrendo um retrocesso salarial”, denuncia Eduardo Rolim de Oliveira, presidente do PROIFES.

Conforme Eduardo, “o fato é que o governo não negocia, desqualifica e desvaloriza o serviço público com sua política de contenção das contas públicas”. Embora o PROIFES tenha sempre apostado no diálogo, esclareceu, “como as inúmeras promessas feitas nas mesas de negociação ao longo do tempo foram sucessivamente descumpridas, a greve foi o único caminho para garantir nossos direitos”.

RETROCESSO

Entre os absurdos que chegaram a ser propostos pelo governo federal está a redução drástica dos adicionais de insalubridade e periculosidade, o que agravaria ainda mais o arrocho. “Felizmente conseguimos que o relator da Comissão Mista do Congresso, Eduardo Braga, retirasse essa mudança do texto”, lembra Eduardo. No caso dos médicos, o governo chegou a propor uma MP que dobrava a jornada de trabalho e mantinha os mesmos valores. Unida e mobilizada, a categoria foi à greve e derrotou o achincalhe.

“O fato é que ao priorizar o pagamento de juros e serviços da dívida ao sistema financeiro, em detrimento das políticas sociais, o governo tem contaminado e desfeito importantes políticas do governo Lula. Arrochar para sobrar recursos para o superávit primário vai na contramão das necessidades do país e do povo brasileiro”, reforça Pedro Armengol, diretor executivo da CUT e coordenador do setor público da CUT.

O fato é que para implementar a política de arrocho, a negociação foi substituída pela enrolação. “Vínhamos numa boa perspectiva de valorização dos serviços e dos servidores, com negociações e prazos sendo respeitados. Hoje temos visto sucessivas reuniões serem suspensas sem que o governo se posicione, o que só aumenta a frustração e estimula o movimento grevista”, acrescentou Eduardo.

Em relação à continuidade da paralisação nas várias universidades dirigidas pelo PROIFES, Eduardo lembra que haverá uma nova avaliação do comando do movimento na semana que vem. “Com a manutenção do quadro atual, sem negociação e sem proposta de solução, a tendência natural é a ampliação da greve”, concluiu.

Fonte: CUT

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Paulo Freire - O mentor da educação para a consciência

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.

Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Biografia

Paulo Freire nasceu em 1921 em Recife, numa família de classe média. Com o agravamento da crise econômica mundial iniciada em 1929 e a morte de seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou a enfrentar dificuldades econômicas. Formou-se em direito, mas não seguiu carreira, encaminhando a vida profissional para o magistério. Suas idéias pedagógicas se formaram da observação da cultura dos alunos – em particular o uso da linguagem – e do papel elitista da escola. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe militar o surpreendeu em Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do presidente João Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar. Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimido. Também deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e organizou planos de alfabetização em países africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à vida universitária. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, foi secretário municipal de Educação de São Paulo. Freire foi casado duas vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa de 28 universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de 20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.

Aprendizado conjunto

Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo", escreveu. Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. "Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo", diz José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

Tempos de mobilização e conflito

Aula em Angicos, em 1963: 300 pessoas alfabetizadas pelo método Paulo Freire em um mês. Foto: acervo fotográfico dos arquivos Paulo Freire do Instituto Paulo Freire

O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas idéias e começou a experimentá-las na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles despertaram intelectualmente para o Brasil no período iniciado pela revolução de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964. A primeira data marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a segunda, uma reação de força às contradições criadas por conflitos de interesses entre grandes grupos da sociedade. Durante esse intervalo de três décadas ocorreu uma mobilização inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse processo foi a ação de grupos da Igreja Católica, uma inspiração que já marcara Freire desde casa (por influência da mãe). O Plano Nacional de Alfabetização do governo João Goulart, assumido pelo educador, se inseria no projeto populista do presidente e encontrava no Nordeste – onde metade da população de 30 milhões era analfabeta – um cenário de organização social crescente, exemplificado pela atuação das Ligas Camponesas em favor da reforma agrária. No exílio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reflexão crítica sobre o período, tentando incorporá-la a sua teoria pedagógica.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário dos alunos – as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo "tijolo" para os operários da construção civil.

Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. "Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas lingüísticas do idioma materno", diz Romão. Embora a técnica de silabação seja hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização em diversos países do mundo.

Seres inacabados

O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a "ler o mundo", na expressão famosa do educador. "Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la)", dizia Freire. A alfabetização é, para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de "cultura do silêncio" e transformar a realidade, "como sujeitos da própria história".

Três etapas rumo à conscientização

Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha passado para a história como um "método", a palavra não é a mais adequada para definir o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significado da educação. "Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de educação embutida numa concepção de mundo", diz José Eustáquio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador pernambucano três momentos claros de aprendizagem. O primeiro é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento é o de exploração das questões relativas aos temas em discussão – o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se "dissecado", o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno.

No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a idéia de que tudo está em permanente transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipação das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano como "histórico e inacabado" e conseqüentemente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que "o mundo não é, o mundo está sendo".

Fonte: Nova Escola e Wikipédia

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Ensino Superior sob ataque

Por Immanuel Wallerstein


Durante muito tempo, existiram no mundo apenas umas poucas universidades. O corpo estudantil total destas instituições era muito pequeno. Este pequeno grupo de estudantes era em grande parte originário das classes mais altas. Frequentar a universidade conferia um grande prestígio e refletia um grande privilégio.

Este quadro começou a mudar radicalmente depois de 1945. O número de universidades começou a expandir-se consideravelmente, e a percentagem de pessoas que frequentavam a universidade começou a crescer. Além disso, não se tratou de uma simples questão de expansão nos países que já tinham universidades importantes. A educação universitária foi lançada num grande número de países que tinham poucas ou nenhuma instituição universitária antes de 1945. O ensino superior tornou-se mundial.

A pressão para a expansão veio de cima e de baixo. De cima, os governos sentiram uma necessidade importante de ter mais licenciados para garantir a sua capacidade de competir nas mais complexas tecnologias essenciais para a expansão explosiva da economia-mundo. E de baixo, grande parcela do extrato médio e mesmo do extrato mais baixo das populações mundiais insistiam em ter acesso ao ensino superior, de forma a melhorar consideravelmente as suas perspetivas económicas e sociais.

A expansão das universidades, notável em tamanho, foi possível graças ao crescimento da economia-mundo depois de 1945, o maior da história do sistema-mundo moderno. Havia muito dinheiro disponível para as universidades, que tinham todo o prazer em usá-lo.

Claro que isto mudou de certa forma os sistemas universitários. As universidades individuais tornaram-se maiores e começaram a perder a qualidade da intimidade que era característica das estruturas menores. A composição de classe do corpo estudantil, e também do docente, evoluiu. Em muitos países, a expansão não só significou uma redução do monopólio das pessoas dos extratos altos como estudantes, professores, administradores, mas também muitas vezes significou que os grupos “minoritários” e as mulheres começaram a ter um acesso mais amplo, que antes fora total ou parcialmente negado.

Este quadro cor-de-rosa começou a passar por dificuldades por volta de 1970. Por um motivo: a economia-mundo entrou numa longa estagnação. E, pouco a pouco, o montante de dinheiro que as universidades recebiam, em grande parte proveniente do estado, começou a diminuir. Ao mesmo tempo, os custos da educação universitária continuaram a subir, e as pressões vindas de baixo no sentido de uma expansão contínua tornaram-se ainda mais fortes. A história, desde então, foi a de duas curvas indo em direções opostas – menos dinheiro e despesas aumentadas.

Quando chegámos ao século XXI, a situação ficou terrível. Como se arranjaram as universidades? Uma das formas foi o que começámos a chamar “privatização”. A maioria das universidades de antes de 1945, e mesmo de antes de 1970, eram instituições estatais. A única exceção significativa foram os Estados Unidos, que tinham um grande número de instituições não-estatais, a maioria das quais evoluíra de instituições de base religiosa. Mas mesmo nestas instituições privadas norte-americanas, as universidades eram geridas como estruturas não-lucrativas.

Em todo o mundo, a privatização começou a significar várias coisas: uma, começaram a existir instituições de ensino superior criadas com o objetivo do lucro. Duas, as instituições públicas começaram a procurar e a obter dinheiro de doadores empresariais, que começaram a intrometer-se no governo interno das universidades. E três, as universidades começaram a procurar registar patentes provenientes de descobertas e invenções que eram fruto do trabalho dos investigadores e da universidade, e assim entraram como operadores na economia, quer dizer, como negócios

Numa situação em que o dinheiro era escasso, ou pelo menos parecia escasso, as universidades começaram a transformar-se em instituições mais semelhantes a empresas. Observou-se este fenómeno de duas formas principais. As posições administrativas de topo das universidades e das suas faculdades, que eram tradicionalmente ocupadas por académicos, começaram a ser ocupadas por pessoas vindas do mundo dos negócios e não da vida universitária. Eles angariavam dinheiro, mas também começavam a estabelecer critérios para o seu uso.

Começaram então a fazer-se avaliações de universidades na sua totalidade e de departamentos universitários em termos de resultados produzidos em relação ao dinheiro investido. Isto podia ser medido pelo número de estudantes que pretendiam seguir estudos particulares, ou por quanto era valorizado o resultado da investigação de dadas universidades ou departamentos. A vida intelectual estava a ser julgada por critérios de pseudo-mercado. Mesmo o recrutamento de estudantes estava a ser medido por quanto dinheiro era carreado através de métodos alternativos de recrutamento.

E, como se isso não fosse suficiente, as universidades começaram a ficar sob os ataques da corrente de extrema-direita anti-intelectual que acha que as universidades são instituições seculares e antirreligiosas. A universidade como uma instituição crítica – crítica dos grupos dominantes e das ideologias dominantes – sempre tinha enfrentado a resistência e a repressão dos estados e das elites. Mas a sua capacidade de sobrevivência sempre encontrou raízes na sua autonomia financeira relativa, baseada no baixo custo real da operação. Esta foi a universidade de ontem, não a de hoje – nem a de amanhã.

Pode-se escrever isto como simplesmente mais um aspeto do caos global no qual estamos a viver. Só que era suposto que o papel das universidades fosse o de serem um dos principais lugares (não evidentemente o único) onde se analisam as realidades do nosso sistema-mundo. É esta análise que pode tornar possível a navegação bem-sucedida nesta transição caótica em direção a uma nova, e oxalá melhor, ordem mundial. De momento, a barafunda dentro das universidades não parece mais fácil de resolver que a barafunda na economia-mundo. E está a receber ainda menos atenção.

Tradução, revista pelo autor, de Luis Leiria para o Esquerda.net

Educação para uma nova sociedade

Por Márcio Pochmann

Da implantação da República, em 1889, até a Constituição Federal, em 1988, o avanço da escola pública no Brasil não foi contínuo, pois esteve marcado pelo fardo da escravidão e pelos traços de uma sociedade patrimonialista. Assim, em quase cem anos de República, a educação permaneceu prisioneira das condições de produção e reprodução do subdesenvolvimento nacional.

Até a década de 1940, por exemplo, as possibilidades de inclusão dos filhos de negros na escola pública eram quase nulas, tanto assim que a parcela significativa dos analfabetos do país do início do século XXI possui mais de 55 anos de idade e não são brancos. Ao mesmo tempo, a apropriação patrimonialista do Estado por estritos segmentos sociais transformou a boa escola pública em quase exclusividade de reprodução de uma elite branca, sem conceder possibilidades para a universalização do acesso a toda população.

Com a aprovação da Constituição Federal após a transição da ditadura militar (1964 – 1985) para o atual regime democrático, a educação pública ganhou relevância. Mas isso se deu associado à necessária garantia de recursos orçamentários, o que permitiu rapidamente ao país alcançar a universalização do acesso ao ensino fundamental.

Neste novo contexto constitucional de estruturação do Estado de bem-estar social no Brasil, assistiu-se ao avanço da cobertura social para praticamente todos os segmentos vulneráveis da população, como crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e Adolescente – ECA), idosos e portadores de necessidades especiais (reconfiguração do sistema de aposentarias e pensão), pobres (programas de transferências de renda, como o Bolsa Família), desempregados (seguro desemprego), entre outros. Com isso, os indicadores sociais passaram a apontar melhoras inegáveis, não obstante os enormes constrangimentos impostos pelo predomínio das políticas neoliberais desde o final da década de 1980.

Os avanços sociais não foram, contudo, plenos. O segmento juvenil, por exemplo, permaneceu à margem, sendo somente mais tardiamente objeto de maior intervenção de políticas públicas. Mesmo assim, de forma parcial e incompleta, a começar pelo programa Agente Jovem do final dos anos 1990, passando pelo fracasso do programa Primeiro Emprego do início da década de 2000, até chegar ao mais estruturado programa governamental Pró-Jovem.

Tendo em vista o enorme desafio atual de conceder maior atenção à problemática da inclusão juvenil no Brasil, torna-se fundamental a temática educacional, especialmente aquela atinente às condicionalidades que afetam a trajetória das condições de vida do segmento social de 16 aos 24 anos de idade. Inicialmente, percebe-se que, dos 29,3 milhões de jovens na faixa de 16 a 24 anos de idade, somente 32,4% mantinham-se afastados do mercado de trabalho no ano de 2008. Deste universo de 9,5 milhões de jovens inativos, 59% somente estudavam, enquanto 41% não estudavam, não trabalhavam e nem procuravam trabalho (3,9 milhões).

A maior parte dos jovens de 16 a 24 anos encontrava-se ativa no interior do mercado de trabalho (19,7 milhões), sendo 16,7 milhões ocupados e 3 milhões na condição desempregados (15,2%). Dos que trabalhavam, somente 31,7% estudavam (5,3 milhões), indicando que a maior parte que se encontra ocupado não consegue estudar (11,4 milhões). No caso dos desempregados, 40% frequentavam escola (1,2 milhão) e 60% não estudavam (1,8 milhão).

Resumidamente, constata-se que, da população de 16 a 24 anos de idade, somente 11,8 milhões (40,2%) estudavam em 2008. Deste universo, 47,5% (5,6 milhões) não trabalhavam nem procuravam trabalho (inativos), 44,9% (5,3 milhões) estavam ocupados e 10,2% (1,2 milhão), desempregados. Em relação aos jovens que não frequentavam escola (17,5 milhões), 65,1% trabalhavam (11,4 milhões), 22,2% não trabalhavam e nem procuravam trabalho (3,9 milhões) e 10,3% estavam desempregados (1,8 milhão). Para os 29,3 milhões de jovens na faixa de 16 a 24 anos de idade, a renda média familiar per capita era de R$ 512,70 ao mês em 2008.

Mas para os jovens inativos que só estudavam, a renda média familiar per capita era de R$ 633,20 ao mês (23,5% superior à renda média). Já para os jovens inativos que não estudavam, a renda média familiar per capita era de somente R$ 309,60 ao mês em 2008 (39,6% inferior à renda média). No caso dos jovens ocupados que estudavam a renda média familiar per capita era de R$ 648,70 ao mês em 2008 (26,5% superior à renda média). Os jovens ocupados que não estudavam registraram renda média familiar per capita era de R$ 492,20 ao mês em 2008 (4% inferior à renda média).

Por fim, entre os jovens desempregados que estudavam a renda média familiar per capita era de R$ 486,80 ao mês em 2008 (5,1% inferior à renda média), enquanto para os jovens desempregados que não estudavam a renda média familiar per capita era de R$ 320,20 ao mês em 2008 (37,6% inferior à renda média). Neste quadro, parece não haver dúvidas que a trajetória educacional do segmento de 16 a 24 anos de idade encontra-se diretamente vinculada ao nível de renda.

Quanto menor a renda per capita familiar, maior a dificuldade de continuar ativo na educação. Não obstante os avanços necessários em termos de universalização do acesso educacional relativo ao ensino médio e superior, bem como a elevação da qualidade do ensino, há o tema estruturante da desigualdade de renda. Sem resolver isso, os discursos em favor da educação podem continuar sendo apenas retórica, sem efetividade para a totalidade dos jovens brasileiros.

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